摘 要：高等教育大众化以来，中国工程教育改革以“卓越工程师教育培养计划（2010年）”“新工科建设（2018年）”“国家卓越工程师学院建设（2022年）”为政策主轴，通过推动校企协同育人标准化，重构学科专业体系，构建政产学研共同体，促进工程教育范式发生三重转型：从“知识传授”到“真实情境实践”的本体论转向、从“单一学科”到“跨学科集成”的方法论突破、从“服务产业适配”到“引领战略需求”的价值论升华。面向教育、科技、人才一体化发展，未来需要通过制度协同、数字赋能、文化形塑实现卓越工程师培养的范式升级。
关键词：卓越工程师培养；工程教育范式；政策演进
当今世界正处于百年未有之大变局，新一轮科技革命与产业变革的浪潮正重塑全球竞争格局。工程教育作为科技创新的“人才母机”和产业升级的“动力引擎”，其改革成效直接关乎国家战略竞争力的命脉。国家统计数据表明：我国工程教育规模已连续十年稳居世界首位，2022年，工科专业在校生突破1,800万人，占高等教育总规模的34%。然而，规模优势并未完全转化为质量优势。国际比较研究显示：相较于德国、日本等制造业强国，我国工程教育在实践能力培养和产教协同机制上仍存在明显短板。学科壁垒导致知识更新滞后于技术迭代，校企脱节造成实践能力培养虚化，传统工程教育模式难以适应智能时代“跨界融合、快速迭代”的技术特征，更无法满足“破解‘卡脖子’难题、实现高水平科技自立自强”的战略需求。
为破解上述矛盾，中国以政策创新驱动工程教育改革：2010年，《卓越工程师教育培养计划》（以下简称“卓越计划1.0”）通过校企协同强化实践能力培养标准化；2018年，“新工科建设”以学科交叉促进学科专业建设；2022年，“国家卓越工程师学院”政策则通过组织创新构建教育—科技—产业深度融合新生态。这三阶段政策呈现出“问题驱动—举措迭代—价值跃迁”的螺旋演进特征，推动中国工程教育不断丰富和完善以实践、集成、创新为本质特征的“工程范式”。
政策演进三部曲：
工程教育范式重构
1.2010年“卓越计划1.0”：促进工程实践能力培养
2010年前后，中国正处于从“世界工厂”向“高端制造”转型的关键期，“中国制造”亟须向“中国创造”升级。然而，传统工程教育培养的人才难以满足产业对实践能力与创新能力的要求，高校培养模式仍以学术导向为主，与产业需求脱节。加入世界贸易组织（WTO）后，中国工程教育需要与国际标准接轨，但当时仅有少数高校通过《华盛顿协议》认证；美国“工程师2020计划”、德国“双元制教育”、欧洲“博洛尼亚进程”等模式倒逼中国改革。对此，在“高等学校本科教学质量与教学改革工程”框架下，教育部以卓越工程师培养为突破口，创新工程人才培养模式，提升教育质量。
“卓越计划1.0”明确提出“创立高校与行业企业联合培养人才的新机制”，具体包括：教育界与工业界联合制定人才培养标准；高校和企业共同设计培养目标，制定培养方案，共同实施培养过程；高校大力改革课程体系和教学形式，着力推动基于问题的学习（PBL）、基于项目的学习（PJBL）等研究性教学方法；在企业设立国家级“工程实践教育中心”，学生需要在企业学习一年并完成“真刀真枪”的毕业设计，由企业工程师担任学业导师。
“卓越计划1.0”分三批共遴选208所高校的1,257个本科专业点、514个研究生专业点开展试点，覆盖20余万本科生和近4万研究生[1]。政策实施后，高校工科课堂教学发生显著变化，项目教学法和问题教学法广泛实施，实践课程学时占比明显增加。然而，体制机制不完善导致校企合作逐渐弱化。调查显示：截至大四毕业时，四成学生从未参与企业实习[2]。“卓越计划1.0”虽在实践能力培养上取得突破，但对集成性和创新性的支撑不足，系统性变革仍须突破制度惯性与资源约束。
2. 2018年“新工科建设”：推动学科专业体系重构
2013年，德国正式提出工业4.0概念，标志着第四次工业革命开启。以新技术、新产业、新业态和新模式为特征的新经济蓬勃发展，国家实施“创新驱动”“中国制造2025”等一系列重大战略对工程人才培养提出全新要求，工程教育改革需要重新定位内外部价值。对外，工程教育需要主动服务国家战略、引领产业发展；对内，需要应对学科交叉融合加速、技术创新改变工程实践本质的挑战。
在“卓越计划1.0”已取得的成果基础上，2018年，教育部、工信部、中国工程院联合发布《关于加快建设发展新工科实施卓越工程师教育培养计划2.0的意见》（简称“新工科建设”），要求探索工程教育的新理念、新标准、新模式、新方法、新技术、新文化。学科专业建设是工程教育联结外部需求与内在功能的载体，“新工科建设”围绕学科专业建设的多个维度展开。一是在学科专业结构上，提出新型学科专业、新生学科专业和新兴学科专业三种类型。2017年以来，增设人工智能、机器人工程、智能制造等40余种新生专业和新兴专业，专业布点达两千多个[3]；2020年—2022年，撤销滞后专业点800余个，即那些未能实现转型升级的传统学科专业点，高校建立专业动态调整机制成为深化新工科建设的重要举措。二是创新学科专业建设的组织形式。传统院系中学科壁垒森严，不利于开展学科交叉研究和人才培养，“新工科建设”推动研究型大学创办未来技术学院，通过多学科交叉融合和贯通式学制，培养未来科技创新领军人才；鼓励应用型大学依托政府和企业等多主体资源创设产业学院，深化产教协同机制，培养应用复合型人才。三是在三类新工科专业中，强调构建多学科交叉融合的专业课程体系，培养学生复杂工程问题解决能力、创新设计思维和跨学科整合能力。“新工科建设”在“卓越计划1.0”基础上，进一步解决学科交叉性不足和技术前沿性不足的问题，在夯实工程教育基础能力之上拓展了创新边界。
3. 2022年“国家卓越工程师学院”：国家战略导向的创新生态体系构建
党的二十大报告将卓越工程师定位为国家战略人才力量的重要组成部分。随着中美科技博弈加剧，芯片、工业软件、高端装备等领域的技术封锁倒逼中国加速自主创新进程。尽管前期工程教育改革在实践能力培养与学科交叉层面取得进展，但校企合作仍多停留在课程共建与实习实训层面，缺乏技术共研、人才共聘、利益共享的深度协同机制，难以满足重大科技攻关对高层次工程人才的迫切需求。
2022年2月，中组部牵头启动实施“工程硕博士培养改革试点”；同年9月，教育部、国资委联合启动国家卓越工程师学院建设，三批试点遴选了32所高校与8家央企共建40个国家卓越工程师学院，并成立4个区域性的国家卓越工程师创新研究院。政策聚焦三大突破：一是打破传统学科与组织边界，围绕集成电路、人工智能、量子信息等“卡脖子”领域，构建校企“共同招生、共同培养、共同选题、共享成果”的“四共”机制。二是创新性地提出“四通”机制——师资互通、课程打通、平台融通、政策畅通，推动校企要素深度整合。企业工程师被纳入高校师资库，高校教师嵌入企业研发团队；校企联合开设技术前沿课程；国家级实验室、工程中心向学院开放，构建虚实结合的协同研发平台。三是强化国际化布局，通过“中巴卓越工程师学院”等海外实体，将中国特色工程教育模式向“一带一路”沿线国家输出，推动技术标准与人才培养规则的全球辐射。
“国家卓越工程师学院”推动了工程硕博士人才培养的体系重构和流程再造，力求培养出一批可堪时代重任、能解决复杂问题的高层次卓越工程师。政策背后彰显出新的工程教育治理逻辑：通过新型举国体制下的组织创新，将分散的校企资源整合为战略科技力量，形成“国家主导—多元协同”的治理模式。更重要的是，国家卓越工程师学院生动实践了教育、科技、人才一体化部署战略思想，通过组织创新与制度突破，构建教育—科技—产业深度融合的创新生态。
价值意蕴：
工程教育哲学的三重跃迁
中国卓越工程师培养政策的演进，推动了工程教育范式变迁，即突破了“学科中心主义”的桎梏，构建起以实践性、集成性、创新性为核心特征的新范式。工程教育范式变迁本质上是工程教育哲学的重构，体现为工程教育本体论、方法论与价值论的革新。
1.从学科逻辑到实践逻辑：本体论重构
传统工程教育的困境根植于其本体论预设的局限——将工程实践简化为科学原理的线性应用，导致教育过程陷入“知识空转”的窠臼。2010年，“卓越计划1.0”将“真实情境中的问题解决”确立为教育活动的本体，推动工程教育本体论从“知识传授”转向“实践生成”，呼应了国际工程教育领域“回归工程实践”（Return to Practice）的学术思潮。通过消解“理论—实践”的二元对立，中国工程教育构建了以实践为轴心的本体论范式，为破解“知行分离”的难题提供了哲学路径。
2.从单一线性到跨学科集成：方法论突破
随着技术复杂性的指数级增长，单一学科知识已难以应对现代工程的系统性挑战。2018年，“新工科建设”通过推进新型学科专业、新生学科专业和新兴学科专业的建设，实施多学科交叉融合的人才培养方案，培养学生的跨学科思维和跨界整合能力。跨学科的组织建设、专业建设和人才培养方案设计打破了“技术至上”的工具理性局限，代之以“技术—社会—环境”协同演进的系统思维。这种转型不仅重构了工程教育的方法论基础，更推动了工程知识生产模式的变革——从基于学科逻辑的“解构式知识积累”（知识生产模式1）转向基于问题逻辑的“建构式知识整合”（知识生产模式2）。通过方法论革新，中国工程教育构建了应对不确定性时代的工具箱，为全球工程教育提供了从“分科而治”到“系统集成”的模式与经验。
3.从追赶适配到战略引领：价值论升华
中国工程教育的范式转型，本质上是对国家发展战略需求的主动回应。2022年，卓越工程师学院建设瞄准国家科技战略核心领域高层次人才培养，将工程教育嵌入国家创新驱动发展战略，使之从“满足产业需求”提升至“引领技术创新”的高度。这种人才培养、科技攻关、产业升级的融合体系，实现教育链、创新链与产业链的深度融合，不仅提升了资源配置效率，更重构了工程教育的社会功能——从单一的人才培养机构转变为创新生态系统的核心节点，实现了技术赋能与价值引领的辩证统一。工程教育的价值转向还体现在工程教育的全球角色中：通过“数字丝绸之路”等倡议，中国工程教育范式开始引导全球技术治理的规则体系，体现了“人类命运共同体”理念在教育领域的实践延伸。政策引导的工程教育范式革新，实现了工具理性与价值理性、本土经验与全球治理、技术赋能与人文关怀的深度融合，为21世纪工程教育的发展开辟了新的理论疆域与实践可能。
未来展望：
三位一体发展下的战略路径
面向教育、科技、人才一体化发展的战略布局，中国卓越工程师培养需要在制度设计、技术赋能与文化形塑三个维度实现进一步突破。这种突破既要回应新一轮科技革命对工程教育形态的重构需求，更要服务于国家创新体系整体效能提升。
1.制度创新：构建跨域协同的生态系统
当前，教育链、创新链与产业链的协同仍面临体制机制壁垒，产学研要素流动效率不足。破解这一困境，须构建“多中心治理”框架，整合政府、高校、企业及科研机构的资源禀赋与行动逻辑，形成基于共同利益的目标锚点与激励机制。为此，须重构制度供给模式：在纵向维度，建立学科专业动态适配机制，通过数据驱动的需求预测与资源配置，实现人才培养与产业技术路线的适应性匹配；在横向维度，推动区域间要素流动的制度化设计，依托信用互认、资源共享与风险共担机制消解空间壁垒。例如：进一步推动区域性工程师职称互认机制，将极大缩短跨区域协同研发项目周期；将企业参与育人纳入高新技术企业认定标准，可强化校企协同动力。更深层的制度创新需要回应“制度—技术”共生演化的内在规律，通过规制、激励与能力建设等政策工具的系统集成，构建适应技术快速迭代的弹性制度结构，使工程教育体系具备自我更新与动态调适的能力。
2.技术赋能：数字技术重塑教育形态
数字化转型正在颠覆传统工程教育的时空边界，不仅改变了工程教育的实践形态，更重塑了其认识论基础。虚拟仿真、数字孪生与生成式人工智能等技术工具的应用，推动教育场景从物理空间向“虚实共生”的混合空间延伸，重构了知识传递与能力生成的逻辑[4]。学习者在数字孪生系统中对复杂工程系统的操控经验，使理论知识与实践智慧在技术中介过程中实现融合。同时，大数据驱动的个性化学习模式突破了教育生产的标准化逻辑，通过学习者数字画像与自适应系统的结合，实现从“规模效率”到“精准赋能”的范式转换。这一进程需要警惕技术决定论的陷阱，在工具理性与教育本质的价值张力中寻求平衡，确保数字技术始终服务于人的全面发展而非异化为规训工具。
3.文化形塑：工程师精神的代际传承
在技术理性主导的当下，工程教育亟须重建价值坐标，超越工具主义的话语体系，构建兼具技术伦理与人文关怀的文化认同。这场工程教育的“再魅化”可通过构建“历史记忆—当下实践—未来想象”的立体化叙事体系，将工匠精神、家国情怀与全球责任嵌入教育全过程。在历史维度，挖掘本土工程文化传统，构建技术史观与身份认同的联结，支持沈阳、重庆等老工业基地建设“工程师博物馆”，编纂《共和国工程师口述史》丛书。在当下维度，将伦理决策、可持续发展等价值要素纳入工程师能力框架，推动工程师从技术执行者向责任行动者角色转型。参照德国“大师工匠”（Meister）制度，建立从“助理工程师”到“国家卓越工程师”的六级职业阶梯，将工匠精神纳入工程师资格认证标准。在未来维度，通过前瞻性素养框架的建构，将人工智能伦理、碳中和理念等新兴价值议题纳入教育目标，形成技术进化与人文价值的动态平衡。
中国卓越工程师培养政策的演进历程，本质上是一场教育范式与国家战略深度互构的现代化探索。中国经验的独特性在于其实现了三重超越：一是通过政府引导下的多元主体协同，针对性破解产教融合中长期存在的“市场失灵”问题；二是以国家战略需求为轴心，构建了教育链、创新链与产业链深度融合的生态系统；三是在技术理性中注入“家国情怀”，形成了具有文化主体性的工程师精神谱系。面向未来，唯有坚持教育创新、科技自强与文化自信的协同共进，才能在全球技术治理中实现从“规则接收者”到“范式定义者”的历史性跨越，这一使命既是教育强国的必然选择，亦是中国对人类科技文明的责任担当。
参考文献：
[1]吴启迪.国家高等工程教育政策的决策模式创新研究[M].上海：同济大学出版社，2018:44-45.
[2]工科本科生培养与发展调查报告发布[EB/OL].(2021-11-11)[2025-03-18].https://mp.weixin.qq.com/s/DfetnoiXP_pB0fDzoKONtA.
[3]叶民，王孙禺，郭卉. 高质量工程科技人才培养需要什么样的工程教育[N].光明日报，2023-06-06(14).
[4]李培根，郭卉.工程教育需要实现多重超越[J].科教发展研究，2023,3(1):2-15.
本文刊于《北京教育》（高教）2025年6期
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